自學校開展教學思想大討論以來，我們對教師教育類部分專業(yè)教師進行了調研， 發(fā)現(xiàn)教師在責任感與師德意識、 以學生為中心的教學理念、 教學反思能力和教科研融合能力等方面的問題較為突出。如何解決問題， 建設 “生態(tài)圈”與 “微環(huán)境”并舉的制度保障體系， 培養(yǎng)教師淬煉自主與超越共生的 “內環(huán)境” 為取向的專業(yè)發(fā)展能力，是當下我校教師教育類專業(yè)教師發(fā)展的可能性路徑。

一、 問題梳理

（一） 責任感與師德意識強， 但 “知行不一”

“立德樹人， 為人師表” 是新時期黨和國家對教師的根本要求。統(tǒng)計數(shù)據(jù)與訪談內容顯示，教師均能及時、認真完成各項工作， 不存在失范行為， 說明教師工作責任感與師德意識較強。但在實際工作中， 部分教師面對具體工作 “遇困就退” “遇難就躲” 時有發(fā)生； 日常教育教學工作投入精力少， 僅是敷衍了事； 教師與學生之間不交流、 不溝通問題較為普遍； 教師對學生思想、 價值引領的示范力相對較弱。由此可見， “知行不一”是教師教育教學行為首要破解的難題。

（二） 具備以學生為中心的教學理念， 但實踐效用性弱

高校課堂教學變革的核心是教學理念的轉變， 即從“知識傳授本位” 遷移到 “以學生學習為中心” 。據(jù)調查，大部分教師能夠認識到“以學生學習為中心”的教學理念， 根據(jù)培養(yǎng)目標、 課程要求和學生情況設計教學方案，運用案例教學、 小組合作等多元化的教學方式和教學策略進行課堂教學改革。但部分教師囿于教學環(huán)境、 教學能力等諸多因素， 課堂教學依然存在以講授為主， 與學生的溝通交流較少等問題，教學內容再生產(chǎn)能力薄弱。課堂教學的變革很難達到預期效果。

（三） 對教學能力自我認同度較高， 但反思能力不足

教學能力是教師教育教學行為質量的保障。關于教師教學能力的問題統(tǒng)計結果顯示，30％的教師認為自己的教學能力強，53％認為自己的教學能力比較強，僅有17％認為自己的教學能力一般。可以看出， 多數(shù)教師對自身教學能力充分自信，認為可以保證課堂教學質量。但關于教師教學反思情況的問題統(tǒng)計結果顯示， 78％的教師教學反思不夠，且反思后重新調整教育教學的能力明顯不足。

（四） 認同教學與科研并重， 但融合能力弱

教學與科研是高校教師工作中的重要組成部分。調查顯示， 教師認同教學與科研并重， 但將研究成果轉化運用到教學中的能力相對較弱。多數(shù)教師很少到基礎教育一線學校實踐學習， 對基礎教育教學了解不夠， 不能有效地指導一線教師的教育教學。因此， 如何促進教師實現(xiàn)教學與科研的融合及如何實現(xiàn)理論與實踐的對接是亟需破解教師教育類專業(yè)教師發(fā)展的難題。

另外， 數(shù)據(jù)顯示， 我校教齡在 16～25 年的教師對學校教學科研方面的相關制度的認同度偏低， 對于制度的實效性有較高的訴求。處于 6～15 年教齡的教師， 除教學理念認知方面， 其他方面的數(shù)據(jù)均值為最低， 表明這兩部分教師群體的責任意識、 自身教學能力及對制度的認可度需要學校 （學院） 予以重點關注。

二、 對策建議

（一） 制度層面： 營造管理和服務協(xié)同的 “生態(tài)圈”

學校需采取多種措施積極營造管理和服務協(xié)同的良性 “生態(tài)圈” 。首先， 學校 （學院） 應明確辦學理念， 進行小范圍內的評價制度變革。評價標準不再以“科研績效” 為唯一旨歸， 建立指向教師專業(yè)成長和學生發(fā)展的發(fā)展性評價。學校應重視教師的教學評價考核，采用“有力量” 的制度激勵教師轉變教學思維， 轉變教學行為， 由不激勵、 不懲罰轉為重激勵、 有懲戒。同時， 完善教師教學評價體系， 將教學內容、 教學方法、 教學效果以直觀的標準納入教師的評價考核標準。從重科研輕教學轉變?yōu)橐越虒W為基礎、 科研與教學齊頭并進。 重視教學過程的效果， 要求教師對教學進行經(jīng)常性反思，適時調整教學形式。 對教師科研進行階段性評估， 提高教研成果獎勵力度。實現(xiàn)教學與科研互助式發(fā)展， 形成教師教學能力發(fā)展的學術驅動機制。

其次，建立教師到基礎教育學校定期任職的制度?；A教育一線的教育教學實踐經(jīng)歷是教師教育類專業(yè)教師專業(yè)成長的 “試金石” 和 “助推器” 。一線學校的 “靈動性” 有助于教師教育類專業(yè)教師轉換思維， 在理論與實踐之間建立對接點， 這也是改造 “水課” ，打造 “金課”的最佳渠道。同時， 也可以嘗試將部分課程分解， 課堂教學的空間從大學轉移到中小學。這一方面有助于大學教師和學生進入中小學課堂觀摩學習， 方便中小學教師進入 “大學課堂” 聽課學習； 也有助于增進大學與中小學的互學互助關系。

（二） 教師層面： 淬煉自主與超越共生的“內環(huán)境”

教師個體因成長經(jīng)歷、 專業(yè)發(fā)展水平差異而形成個體 “框架” ， 如何突破 “框架” 制約， 選擇適合的發(fā)展道路和方式，最大限度地實現(xiàn)教學自主權， 是教師個體需要細致考量的問題。教師需通過強化教學自主意識， 主動提升教學自主能力，自覺進行教學實踐， 不斷從“生態(tài)圈” 中獲益， 淬煉自主與超越共生的 “內環(huán)境” ， 形成持續(xù)發(fā)展動力。

１．強化教學自主意識教學自主意識

直接指導教師教學自主行為， 影響教師教學自主能力形成與發(fā)展。教師應知曉個體專業(yè)成長是一種內生性力量增長， 而不是外在強加的。作為專業(yè)人員， 教師有權利選擇各種形式呈現(xiàn)教學材料， 通過內在框架的完善來消解外在框架衍生的弊端。無論何時，教師只有具備主體性意識， 其自主行為才有可能實現(xiàn)。

２．尋求自主發(fā)展

教師應認真查擺自身的教育教學問題， 不斷反思與重構教育教學內涵與實踐的關系， 將問題與不足作為制定教育教學能力發(fā)展規(guī)劃的依據(jù)， 同時結合學校的具體要求與標準， 結合學生發(fā)展需要， 量身打造專業(yè)發(fā)展計劃。具體來看包括三個文本： 一是教育教學反思的過程性文本； 二是專業(yè)學生知識背景、 學習需求與培養(yǎng)目標差距的分析性文本； 三是教師教育教學發(fā)展規(guī)劃的短期與長期計劃性文本。教師個體需不斷進行有意義的教學反思， 通過回看教學錄像、 撰寫課堂隨筆和教學日志等方式來反觀課堂教學； 通過自我反思明晰問題， 剖析學生學習方式， 衡量學生在課堂中的發(fā)展， 采取針對性措施改進教學。

３．構建教育教學共同體

教育教學共同體包括師生共同體和師師共同體。師生共同體建設是構建教師與學生教學互動的平臺， 目的在于促進教師與學生的經(jīng)常性交流與對話。師生共同體以學生的學習成果為出發(fā)點和落腳點。在整個教學過程中， 雙方高度互動，共同利用各種教學資源和教學平臺，共同完成教學任務， 共同對教學效果做出評價。共同體將改變原有的師生關系和課堂環(huán)境， 將課堂教學過程演變成一種教與學的非線性關系， 在情感交流、 信息反饋、 持續(xù)改進等方面進行深度融合。 師生共同體課堂教學變革可以通過對分課堂、翻轉課堂及慕課等現(xiàn)代課堂教學模式實現(xiàn)， 并結合定期的師生課堂教學工作坊、 頭腦風暴、 課堂教學你說我答等方式， 形成一種雙向的相互影響、相互促進、相互提高的課堂組織形態(tài)和課堂教學模式。

師師共同體， 即建立課程群與學科群。課程群以相關課程為依據(jù)， 要求教師共同承擔課程教學， 整合教學資源， 發(fā)揮教師自身的專業(yè)優(yōu)勢， 達到課程質量的最優(yōu)化。學科群以教學研究為導向， 以項目為載體， 教師之間實現(xiàn)共學共研， 真正做到教學與科研的無縫對接。